Ángel Sabín

Por lo público

La evaluación de 3º de Primaria es la primera etapa del ranking de centros

Evaluación de contenidos y no de competencias
Evaluación ajena a los centros, al profesorado y a las familias

(europapress.es) Consejeros de educación de Andalucía,Asturias,Canarias,Cataluña y País Vasco tras retirarse de la última Conferencia Sectorial el pasado día 21

En el próximo mes de mayo se va a celebrar la primera “evaluación externa” LOMCE en 3º de Primaria, considerada por Wert como una de las medidas para mejorar la calidad de la enseñanza. Las evaluaciones son instrumentos para valorar una determinada situación, pero sus criterios y forma deberán ajustarse a los objetivos, contenidos y métodos propuestos con anterioridad, a fin de que dicha evaluación nos dé una información pertinente. ¿Es este el caso?
Hay que señalar también el cambio producido en el PP sobre este tema, ya que en la “Alternativa del PP a la LOE” solo contemplaba una •”evaluación general de diagnóstico” al final de la etapa y, así mismo, mantenía la organización de la etapa en tres ciclos de dos años académicos cada uno.
Marco de las evaluaciones
Según la LOMCE, los criterios de las evaluaciones individualizadas externas serán comunes para el conjunto del Estado, las pruebas serán aplicadas y calificadas por profesorado externo al centro, y se publicarán los resultados de los centros docentes.
Este planteamiento de la ley hay que acotarlo en dos aspectos: en el marco temporal y en el espacio organizativo. En cuanto al primero, cabe incidir en el reiterado comportamiento ministerial de actuar con prisas y sin acuerdo. En el primer curso de aplicación de la ley y sin haberlo concluido, con un desarrollo curricular que no estuvo a tiempo y que no está en disposición en varias comunidades autónomas, sin los libros de texto tan apreciados por los regidores ministeriales, sin la formación y adaptación de los profesores, sin todas estas cosas el ministro sigue adelante con su objetivo de aplicar la ley por encima de una prudencia lógica. Pero en esto pesa y mucho el recuerdo de lo ocurrido a la LOCE.
El espacio organizativo tiene un doble ámbito, el de la gestión administrativa y el de los centros educativos. En la gestión administrativa, sigue habiendo cuatro comunidades autónomas (Andalucía, Asturias, Cataluña y País Vasco) que se han dado este curso de margen para el desarrollo curricular y otras cuatro que no han participado en el proceso de preparación de la evaluación de 3º de Primaria. Esta falta de consenso y el rechazo a los decretos del MECD sobre las evaluaciones externas y las reválidas (en 4º ESO y 2º de Bachillerato) se ha vuelto a poner de manifiesto el pasado día 21 en la conferencia sectorial con el abandono de las cinco comunidades que representan más del 50% del alumnado (Andalucía, Asturias, Canarias, Cataluña y País Vasco).
Los centros educativos no han podido organizar ni preparar el curso de acuerdo con la nueva normativa. Se han encontrado esta evaluación en 3º de Primaria con un currículo nuevo, sin relación con la forma de trabajar del curso anterior y con otras dos variantes: se han deshecho los ámbitos por asignaturas (esto ya lo proponía en esa alternativa a la LOE) y se han suprimido los ciclos. Las comunidades que abandonaron el pasado día 21la conferencia sectorial lo dejaron claro: ”Nos negamos a asistir como meros espectadores al continuo desprecio al profesorado”.
¿Qué se evalúa?
Uno de los itinerarios seguidos por Wert en la concepción de la LOMCE es el de mejorar los datos de PISA (el otro es el índice de abandono escolar y cómo maquillarlo con la FP Básica), fomentar la competencia y el ranking de centros. A partir de la LOE (2006) se plantea un trabajo integrado con las competencias básicas según la orientación pedagógica de la Agencia Europea (“ET 2020”).
Sin embargo, la LOMCE se basa en los “estándares de aprendizaje evaluables”, fijados con precisión en el currículo básico ministerial para establecer aquello que los alumnos deben saber y de lo que serán examinados. Y también determina, en consecuencia, lo que los profesores deben saber y hacer.
La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, pretende unir dos métodos de trabajo y dos orientaciones pedagógicas opuestas, esto es, relacionar las competencias con los estándares de aprendizaje (contenidos y criterios de evaluación) en educación primaria, en secundaria obligatoria y en bachillerato.
El cambio más significativo de la orden está en el ANEXO II (Orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula), donde parece mostrarse una rectificación sobre el método de enseñanza plasmado en la LOMCE: aprendizaje basado en los estándares y en su evaluación, en la competitividad y en el ranking de todo (familias, alumnos, centros – normales y especializados-, profesores y directores).
Pero esto es solo un espejismo ya que, como dice Mª A. Casanova en Trabajar por competencias, “quizá resulte una pretensión algo difícil, sobre todo por la formulación de estándares, numerosísimos y a veces no especialmente significativos. Ese es un campo que creo habrá que trabajar en profundidad (si se mantiene esta estructura), porque muchos de los propuestos no merecen la pena ni para trabajar ni para ser aprendidos”.
Pero esa estructura no se mantiene, ya que en el artículo 7.7 (Evaluación de las competencias clave) de la citada orden dice: “Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), tendrán en cuenta, tanto en su diseño como en su evaluación los estándares de aprendizaje evaluable del currículo”. Esto es lo que vale y el anexo no pasa de ser una concesión retórica o al empeño de alguna nueva línea pedagógica en el ministerio. Los principios pedagógicos de la LOMCE son neoconservadores, anteriores a la ley de 1970.
La consecuencia es clara: lo que se evalúa son los contenidos curriculares, según los principios pedagógicos de la LOMCE, y no las competencias. Esto se entiende mejor leyendo el documento del MECDMarco General de la evaluación de 3er curso de Educación Primaria-, en el que se explicitan los modelos seguidos: “PIRLS (Estudio internacional de progreso en comprensión lectora) se centra en evaluar el rendimiento en comprensión lectora, valorando los propósitos y los procesos de comprensión de la misma, así como los hábitos y actitudes ante la lectura. TIMSS (Estudio internacional de tendencias en Matemáticas y Ciencias), por su parte, examina el rendimiento en matemáticas y ciencias valorando tanto la dimensión de contenido en estas dos áreas como la dimensión cognitiva”. No se sigue el modelo PISA, según el cual “la competencia es, más que un producto adquirido, un proceso que se va desarrollando a lo largo de toda la vida”. La referencia a PISA es otra concesión retórica (ver páginas 6 y 7 y los ejemplos del INEE. http://www.mecd.gob.es/inee/Recursos.html)
¿Y el profesorado?
No hay participación de los centros en lo que afecta al proyecto educativo y a la programación general, ni del profesorado respecto de la programación de la materia, del trabajo en el aula y de la evaluación. Los centros se ven sin recursos para atender a los alumnos de las posibles necesidades que se detecten, y a los profesores de los recursos formativos que precisen.
Por otra parte, el trabajo didáctico del profesorado se ve dificultado al intentar componer los estándares con las competencias, ya que responden a dos métodos diferentes. Como señala A. Bolívar en Evaluar por competencias clave o por estándares, el trabajo de fijación de los estándares, “en lugar de elaborados desde un gabinete, requieren un diseño participativo, fruto de lo que la sociedad valora como aprendizajes deseables”.
Una prueba de cómo esta filosofía de la evaluación de contenidos está en el centro del imaginario conservador la tenemos en las propuestas inmediatas de cambio de los criterios de las oposiciones del profesorado (especialmente Madrid, que lo ha llevado a cabo): reforzar los contenidos, más memoria y menos experiencia (guerra a los interinos).
Y en el colmo de la retórica, véase lo que se dice en la introducción al currículo de Primaria: “Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una visión interdisciplinar y, de manera especial, posibilitar una mayor autonomía a la función docente, de forma que permita satisfacer las exigencias de una mayor personalización de la educación, teniendo en cuenta el principio de especialización del profesorado”. Se han suprimido los ciclos, los ámbitos de conocimiento, se le dan los contenidos precisos al extremo y se justifica en la especialización del profesorado por asignaturas. Medio principal para llevarlo a cabo será el libro de texto. Esto se plantea para Primaria. En el Informe de FETE-UGT sobre este tema se analizan las consecuencias de esta evaluación y se indican las alternativas.
¿Y los padres?
Los padres y madres de los alumnos esperaban que las evaluaciones externas fueran de diagnóstico, sin efectos académicos que determinen cualquier forma de exclusión o la repetición de curso, pero que sí sirvan para atender las diferencias o carencias de los alumnos. También pensaban que se debían hacer con la participación de los centros y del profesorado, permitiendo el desarrollo posterior de planes de actuación y mejora que contemplen medidas específicas. Creían que las pruebas debían estar conexionadas con el currículo, con la forma de trabajar y aprender, con los intereses de los alumnos y que no se debían utilizar para establecer clasificaciones ni de alumnos ni de centros.
Estas evaluaciones van a suponer aprender para una prueba y no para conseguir el desarrollo integral de los alumnos. Además, esta evaluación se valora en exceso por el formato, por el método y por las consecuencias.
Por todo esto la CEAPA (agrupa a 12.000 AMPAS, el 70% de las asociaciones de padres) se opone a esta evaluación externa y por la falta de información sobre las consecuencias; esto lo une a su oposición a comprar nuevos libros de texto de los cursos de implantación de la LOMCE.
El mejor ejemplo del rechazo a este modelo educativo neoconservador ha sido la propuesta de otro modelo, la enmienda a la totalidad planteada por tres colegios de los jesuitas: “El alumno es el centro del nuevo modelo. Los niños aprenden haciendo, son más autónomas, el trabajo es colaborativo, los profesores hacen preguntas, no dan las respuestas…” No hablan de competitividad. Esa es la alternativa. Hay mucho trabajo así en escuelas públicas de infantil y primaria, y muchos padres y madres lo saben; otros, no deben dejarse deslumbrar por espejismos de rankings.

ADDENDA. Hoy, 4 de mayo, se inician estas pruebas en el llamado territorio MEC (Ceuta y Melilla) y en Navarra. Las comunidades que se oponen a esta prueba han tomado las siguientes decisiones: Asturias no realizará la prueba y ha publicado Resolución de 3 de febrero de 2015, de la Consejería de educación, Cultura y Deporte, por la que se regula la evaluación del aprendizaje del alumnado deeducación Primaria, en la que expone con claridad (Art. 7) su posición: prueba realizada en los centros y por el profesorado natural, evaluando competencias y con criterios consensuados; Andalucía hará la evaluación continua y corregida por los profesores del alumno y hace un análisis detallado en unas Instrucciones sobre el tema; Canarias hará pruebas, sin valor académico y  muestrales, en unos pocos centros que lo han aceptado voluntariamente; Cataluña, pese a la oposición mostrada en la Conferencia Sectorial, iniciará hoy, día 4 de mayo, estas pruebas a 80.000 alumnos pese a la oposición de asociaciones de padres, de sindicatos de estudiantes y maestros y de la Xarxa D´Escoles Insubmises; el País Vasco hará una prueba muestral en 30 colegios y evaluará cinco competencias: de lengua castellana, euskera e inglés, de matemáticas y científica.

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2 pensamientos en “La evaluación de 3º de Primaria es la primera etapa del ranking de centros

  1. Un trabajador más de la educación en dijo:

    Una estupenda exposición de la situación y bajo mi punto de vista muy acertada la observación sobre el comportamiento ministerial en cuanto a las formas en sus actuaciones, fruto por otro lado de la incompetencia manifiesta de sus responsables, para quienes el sistema no es más que un cortijo sobre el que actuar para conseguir los fines perseguidos, que no son otros que la formación de un ejercito de siervos acríticos aptos para la cadena de montaje del sistema capitalista. Desafortunadamente esto solo se puede parar en las urnas, y a pesar de la montaña de basura que día a día asoma por entre las tripas del monstruo, las expectativas no son nada halagüeñas, quizás porque a estas alturas el ejercito ya es numeroso y bien entrenado, alimentado con asuntos de mayor calado, que dan mucho que hablar pero poco que pensar….

  2. Miguel A. Angulo en dijo:

    Mientras sigamos haciendo de la educación un debate político no hay nada que hacer. Esta ley como las anteriores erra en lo mismo, en la falta de consenso. Y el consenso radica que tomar lo más positivo que nos ofrece el contrario y eso parece que nadie esté dispuesto a aceptarlo, ni los que gobiernan, ni los que gobernaron.

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